Existen dos puntos de vista divergentes sobre las perspectivas de la humanidad con relación a los problemas ecológicos ó ambientales (Wilson, 1993). Esta discusión se presenta tomando la posición de que los problemas ambientales son una realidad. La validez del planteamiento presentado aquí, sin embargo, no depende de la existencia del dilema y cualquiera que sea la controversia entre los puntos divergentes del mismo. El desarrollo de los argumentos presentados se basan principalmente en los trabajos de Schneider ( 1993) y Schleicher ( 1989). Las excelentes discusiones de estos autores se enfocan, respectivamente, en la educación ambiental y los problemas que la misma afronta en países en desarrollo y países del oriente, principalmente Alemania. De manera similar, la discusión del modelo de democracia participativa que se presenta es basada en el libro Participative Design for Participative Democracy editado por Merrelyn Emery (1993).
El interés en el estado del ambiente y sus problemas no es un fenómeno nuevo. Lo que es nuevo es el crecimiento exponencial de los problemas ambientales, los cuales -después de la Segunda Guerra Mundial- han avanzado paralelamente con la explosión demográfica, el acelerado avance tecnológico y la afluencia en las sociedades industrializadas. Este crecimiento exponencial es evidente al observar la degradación de la naturaleza, el mal uso de los recursos naturales y las repercusiones que sustancias dañinas (desechos industriales, residuos de fertilizantes y pesticidas en el suelo y agua, etc.) tienen en la humanidad. El impacto negativo del hombre en la naturaleza -y consecuentemente los problemas ambientales-, continuara incrementando dado que la población humana continuara creciendo (diez-doce mil millones pare mediados del próximo siglo de acuerdo a proyecciones actuales), que la abundancia pare el consumo continuara (la gente consumirá mas y los productores tendrán mas razones pare producir) en sociedades industrializadas del hemisferio occidental y que países exsocialistas como también países en desarrollo se dirigen a obtener los estandares de vida de la sociedad occidental (Schleicher, 1989).
Aunque los conservacionistas (usualmente entrenados en el campo de las ciencias naturales), la tecnología (y su provisión de nuevos métodos pare reducir la contaminación) y la ciencia en general, han proveído alternativas e información extremadamente importante en el manejo de la crisis ambiental, existe un reconocimiento creciente de que estas actividades por si solas no pueden resolver los problemas Rossana C. Alvarez es investigadora especialista en Economía Agrícola en la Universidad de Nuevo México. ambientales (Newhouse, 1990). La crisis ambiental ha sido reconocida como de comportamiento de adaptación errónea (Maloney y Ward, 1972). Así, el grado al cual la crisis ambiental manejada dependerá de los cambios que se realicen en el comportamiento del hombre mismo y la sociedad. Si el hombre con su sistema social es el que ha llegado ser el principal o mayor factor para el desequilibrio, parecería inadecuado entonces que las políticas ambientales, la investigación y la educación se concentran casi exclusivamente en las manifestaciones del daño (e.g. el Reporte Brundtland) y que se de poca atención al comportamiento humano como la causa principal (Schleicher,1989). Dado que se asume que la educación cambia la percepción e implementa la concientización, la Educación Ambiental (EA) es ahora incluida como uno de los principales componentes en los planes de acción de conservación y programas ambientales. De acuerdo a Schleicher (1989), la EA - incluyendo el aumento de concientización y conocimiento - provee el complemento indispensable para otros instrumentos en el manejo del medio ambiente. Es relevante entonces definir qué es la EA.
Hay muchas definiciones de EA. Algunas especificas, otras son generales. Un ejemplo de definición especifica es proveída por Oba (1992) en su reporte experiencia con la EA y el desarrollo entre los nómadas Rendille de Marsabit, distrito del norte de Kenya. Oba EA como una transmisión de información y entrenamiento sobre aspectos pertinentes al ambiente local, incluyendo el estatus de los pastizales, agua, suelo, manejo de la ganadería, enfermedades del ganado, mercadeo del ganado, salud humana, y conservación y preservación del ambiente (p. 56). Definiciones limitadas a sectores específicos -por ejemplo la educación escolar o el desarrollo, como en el caso de Oba (1992)-, tienen una aplicación restringida a dichos sectores. Para el propósito de este documento es necesaria una definición mas amplia. La definición citada de la UNEP/UNESCO por Schneider (1993) ofrece dicha definición:
EA es un proceso permanente en el cual los individuos son concientizados sobre su ambiente y obtienen conocimiento, valores, habilidades, experiencias y la determinación que los capacita a actuar -individual y colectivamente-, a resolver problemas ambientales del presente y el futuro ...En el paradigma de desarrollo sostenible uno tendría que adherir a esa definición... como también para la satisfacción de sus necesidades sin comprometer las de las generaciones futuras (p. 25).
En este sentido, la EA constituye un proceso de aprendizaje que en una u otra forma involucra a la sociedad en su totalidad. Esto sugiere que aunque un modelo general del proceso de educación ambiental puede existir, el mismo es por naturaleza evolutivo y tiene muchos y diferentes actores, en diferentes niveles, interactuando en varias direcciones de acuerdo a sus situaciones e intereses específicos. Por buenas rezones, esta definición mas amplia de la EA -la cual cubre un rango completo de enfoques- no debería presentar problemas a actividades de EA individuales las cuales tienden a ser mas reducidas. Una de las razones es porque en cualquier situación local o nacional, las preocupaciones ambientales individuales, de grupo y aun de instituciones, tienden a ser limitadas a sus propias circunstancias en vez de ser mas amplias. Otra razón es que la capacidad de los protagonistas esta limitada a su propio lugar en la sociedad y a los recursos disponibles. Lo importante de esta discusión es que conceptualmente la EA debe ser vista de tal manera que abarque todos los elementos -contenidos en la definición mas amplia-, entre los cuales los protagonistas puedan escoger de acuerdo a los problemas que afrontan y los recursos que pueden movilizar. Se puede deducir, consecuentemente, que la mayoría de la educación ambiental descansa fuera de la realidad del sistema de educación formal y que la misma tiene que tomar en cuenta las formas de vida de la gente a las cuales se dirige para educar y cuyos comportamientos busca influenciar (Newhouse, 1990; Schleicher, 1989; Schneider, 1993). Como ya se indico, en el tema del medio ambiente se presentan puntos de vista divergentes. Es de esperarse que la EA, por estar en el mismo dominio, también afronte problemas de alguna naturaleza. A continuación se presenta una discusión de la naturaleza de los problemas que afronta la EA.
A mediados de los setenta y de acuerdo al entendimiento de la complejidad de las relaciones ambientales mas allá del nivel de fenómeno natural, la UNESCO pidió que la EA abordara no solo el ambiente biofisico natural, pero también el medio ambiente físico hecho por el hombre, así como también su ambiente político, económico, cultural, tecnológico, social y estético (UNESCO, 1985; p. 7). De acuerdo a Schleicher (1989), es muy raro que la EA cruce estas fronteras. Muchos fueron los problemas identificados en la investigación realizada para desarrollar este documento. Los siguientes problemas fueron seleccionados para discusión:
La necesidad de brevedad y la relevancia del problema al tema de la democracia participativa y la EA efectiva fueron usados como criterio de selección. Los problemas son discutidos a continuación.
La Educación Ambiental y el Ambiente Conflictivo.Las realidades complejas del mundo en que vivimos ofrecen un sueño imposible, la simple dicotomía entre el conflicto y el consenso (Emery, 1993). Dada dicha complejidad, es obvio que el manejo del medio ambiente no es una simple tarea técnica. Evidentemente, dicho manejo requiere el soporte y reforzamiento mutuo de los cuerpos oficiales y de la población. Los conflictos en el diseño y manejo de programas de EA son eminentemente inescapables ya que tanto ejecutores como audiencias de la EA se encuentran en configuraciones diferentes y cambiantes. En la mayoría de las ocasiones los diferentes protagonistas tienen diferentes intereses en un tema dado. Esto significa que en muchas ocasiones los proveedores de EA se encontraran con dificultades quizás arriesgandose considerablemente (Schneider, 1993).
El énfasis o enfoque que comúnmente se da a la EA presenta un buen punto de partida para esta discusión. Por ejemplo, esta claro que lo que se necesita es cambiar el comportamiento de los miembros de la sociedad, el enfoque principal de la EA en todos los niveles continua en aspectos parciales (la lluvia ácida, la deforestación, etc.) y los fenómenos de las ciencias naturales (principalmente biólogos). Por otro lado, existe mayor énfasis en la obtención de información que en cambiar el comportamiento (Schleicher, 1989) La necesidad de hacer cambios en ese tipo de enfoques ha sido establecida anteriormente. El Instituto para la Educación de la UNESCO estableció que se necesitan cambios adicionales para desarrollar una comprensión ecológica que sea más interdisciplinaria en su enfoque y que preste más atención a la interdependencia de los sistemas sociales y la biosfera (Unesco Institute for Education 1985; p.9 ) Esto ilustra la dificultad de alcanzar el consenso en cuanto al enfoque de la EA y los objetivos de la misma. Las preguntas que deja esta discusión son: ¿Quien debe determinar el enfoque de la EA? ¿Como se puede determinar dicho enfoque?
La sociedad en la planificación de programas de Educación Ambiental. No importando la situación, se debe tener en cuenta que el propósito principal de la EA es dar a la gente la determinación de actuar con miras a resolver y prevenir problemas ambientales (Schneider, 1993; p.28). Uno de los problemas identificados en esta investigación es la ineficiencia de los programas de EA en tomar en cuenta los valores y circunstancias de aquellos a quienes se dirige y de los cuales se espera cambien su comportamiento. Frecuentemente, la EA es inadecuada e ineficiente porque presta muy poca atención a la influencia exterior de su cultura, ciencia y contexto político. Dado que los problemas ecológicos no pueden ser resueltos solamente por medidas científicas, acción administrativa y compensaciones tecnológicas, la educación ecológica necesita lidiar con aquellos que contaminan el ambiente en su propio medio ambiente ecológico (Schleicher, 1989; p. 257). Los efectos implícitos de los subsistemas sociales no han recibido mucha atención.
Dada la falta de participación de las audiencias de la EA, la tendencia en la elaboración de los programas de EA ha sido de arriba-hacia-abajo. Las iniciativas y la concientizacion proveniente de abajo-hacia-arriba y de manera horizontal son también importantes. Sin embargo, la preocupación principal debe ser la de identificar y analizar procesos de aprendizaje que se muevan en cualquier dirección para así poder identificar las formas y medios de hacer dichos procesos mas efectivos. Claramente, si se espera que la enseñanza sobre la interdependencia de la naturaleza y la cultura -asumiendo que ese es el objetivo de un programa de EA dado sea mas efectiva en transferir conocimiento a situaciones de la vida diaria y que cambie las actitudes de las audiencias, se debe considerar mas atentamente las formas de concientizacion y actitudes elaboradas bajo la experiencia personal y los agentes de socialización específicos que compiten con las actividades de la vida diaria de dichas audiencias.
En general, los programas de EA necesitan preocuparse mas por el contexto en el que esta es aplicada. Dicho contexto puede ser fácilmente ejemplificado por cada vecindario, ciudad, región o nación. Por casi veinte años la UNESCO ha abogado por una educación ambiental integrativa. En la Conferencia de Belgrado en 1975 se estableció que la EA demanda el pensamiento global y la acción local, y que la misma debe enfocarse en las relaciones entre el hombre y la biosfera. El llamado al involucramiento humano es substanciado con el argumento de que las dimensiones éticas, culturales y económicas determinan de alguna manera los conceptos para la interpretación ambiental y las actitudes sobre el uso del ambiente (Schleicher, 1989, p.264). Además, Schneider (1993) sostiene: por muchas razones, el pluralismo de las estrategias para la EA parece de hecho ser deseable. Primero, el pluralismo toma en cuenta la diversidad de los problemas afrontados por las diferentes personas en diferentes localidades y/o ocupaciones y variaciones en percepción. Además, los mecanismos de participación tienden a alcanzar diferentes grupos y tienen diferentes grados de credibilidad y poder de persuasión (p. 27).
La falta de un enfoque sistemático. La falta de un enfoque sistemático en la EA es ilustrado en los programas escolares. De acuerdo a Schleicher (1993; p.275), los miembros de la educación escolar... tienen dificultades en relacionar sus metas a las de otros programas y difícilmente hacen referencia a las experiencias no escolares del estudiante. Schneider sostiene que la EA depende tanto de la integración de las diferentes áreas de estudio científico como de la interrelación entre las diferentes experiencias de socialización y aprendizaje. La EA debería ser basada en estudios comunales, especializados e integrativos de los aspectos sociológicos y biológicos de las mismas. En el cave de los programas de EA escolar, este planteamiento demanda un concepto didáctico mas allá del marco de la didáctica tradicional -incluyendo sus elementos de contenido, intenciones, métodos y recursos- porque el mismo tiene que incluir reflexiones en la motivación de los estudiantes, la organización del aprendizaje, el ambiente local y la opinión pública. En cualquier caso, este planteamiento ayudaría a interrelacionar las experiencias dentro y fuera de la escuela para hacer el aprendizaje mas realistico y practico y para analizar implicaciones de valores en conceptos ambientales (Ibid).
Otro ejemplo que ilustra la falta del enfoque sistematico de la EZ es el caso del enfoque que los ambientalistas dan a la misma. Norton (en Constanza, 1993), argumenta que los ambientalistas insisten en las diferentes fronteras o limites del objetivo del manejo de sistemas -ellos piensan que los limites deben corresponder a limites ecológicos razonables, tales como sistemas naturales de distribución de agua, y que las metas deben ser formuladas en términos ecológicos y no económicos-. Sin embargo en la determinación de los límites es casi imposible determinar que escoger. Las metas por las cuales se establece el manejo de áreas ecológicas inevitablemente envuelven preguntas sobre valores. Dichas preguntas no pueden ser separadas de las preguntas científicas.
Aparentemente, el problema al cual se afrontan los diseñadores de programas de EA es el cómo determinar la unidad objetivo del mismo. En la teoría de sistemas esto comúnmente conocido como el problema de las partes y el todo. En otras palabras, los diseñadores de programas EA afrontan dificultades en determinar el área o perspectiva apropiada para la cual diseñar sus programas y cómo los mismos se relacionan al sistema en su totalidad.
Las partes y el todo. En el caso del manejo de sistemas ecológicos, Norton (en Costanza, 1993), argumenta que precisamente por el fracaso de los defensores de la aplicación de la teoría de sistemas al manejo de sistemas ecológicos completos- en resolver el problema de las partes y el todo, el concepto ha llegado a ser objeto de críticas serias (e.g. éticas en el manejo de tierras, políticas de manejo en parques nacionales donde se manejan grandes extensiones de animales mamíferos). Basado en argumentos de la literatura del área de ecología, Sagoff (1988) también soporta este punto de vista. Sagoff argumenta que la teoría de sistemas no ha cumplido con su promesa como guía para el manejo de sistemas ecológicos. Además, él debate que ningún modelo puede alcanzar generalidad, descripción realista y precisión matemática.
El todo contextual. El todo contextual se refiere al punto de vista en el cual el entendimiento de las partes se enmarca dentro de un sistema mas amplio y el todo no es materializado como absoluto -lo contextual representa una forma limitada de el todo- (Norton, 1990). De acuerdo a Norton, la parte, desde actores económicos humanos hasta subsistemas explotables como áreas forestales y sierras agrícolas, debe ser considerada como parte y como el todo. Aunque el contextualismo trae todo tipo de paradojas y causa conflictos de prioridades en situaciones practicas de manejo, el mismo implica el manejo de sistemas ecológicos como también de las unidades de producción de recursos mas pequeñas que forman parte de los mismos. El manejo de las partes por el bien de algún todo mítico es simplemente el compromiso a ver el mundo desde un punto de vista sistemático donde las acciones individuales se ven como si estuvieran creando efectos en el sistema mas amplio. Los efectos pueden agravarse a tal punto que las acciones individuales pueden ser contraproducentes y pueden destruir el contexto ecológico que sostienen las actividades a través del tiempo (Norton, 1990).
El todo contextual también puede ser aplicado a la EA. El desarrollo y manejo de programas de EA desde un punto de vista contextual implica que dichos programas son vistos desde una perspectiva local. En dicha perspectiva se reconoce que cualquier iniciativa es limitada y que los problemas deben también ser entendidos en su contexto sistemático mas amplio como parte de muchos todos mas grandes De acuerdo a Norton ( 1990), la proposición de un contextualismo general provee un marco de análisis dentro del cual las incógnitas que se presentan pueden ser entendidas, discutidas y eventualmente resueltas de una manera racional. En un marco contextual los individuos ven el mundo desde sus propias perspectivas. Dichas perspectivas incluyen el colocar al individuo dentro de muchos sistemas anidados. El dilema que se presenta, sin embargo, es el de escoger uno o mas sistemas de una manera correcta (Ibíd). Obviamente, la contribución del pensamiento de sistemas al manejo de los problemas ambientales no es provisión de un modelo matemático simple y general del cual efectos y acciones puedan ser deducidas y recetas puedan ser derivadas. Una de las conclusiones de Schleicher ( 1993) es particularmente relevante a esta discusión: la EA requiere una visión sistemática del ambiente y la sociedad, incluyendo sus actividades económicas. Esta visión sistemática también implica el relacionar el papel de la EA a otros instrumentos del manejo del medio ambiente tales como las regulaciones, incentivos basados en el mercado e instituciones relevantes y la búsqueda de formas practicas de coordinacion de su enfoque y actividades con los mismos (p. 250).
El papel del conocimiento científico y común en la Educación Ambiental. La aplicación de conocimiento tanto científico como común a la EA presenta dos dificultades. Primero, existe una falta de balance en la aplicación del conocimiento tradicional (conocimiento de la gente común) y el conocimiento moderno (conocimiento científico). De acuerdo a Gough y Kesson (1993), la historia de la EA, como esta construida hasta el momento, privilegia el método discursivo científico moderno el cual clama tener acceso a la forma en que las cosas son realmente (p. 1). Esto presenta una seria dificultad y la misma es ilustrada en la siguiente cita: antes de la era moderna, los humanos mantenían su sensibilidad de interdependencia y relación con la sierra a través de la majestuosidad. Por ejemplo, un tema recurrente en las historias de los aborígenes australianos es que la sierra es justamente como madre y padre y hermano de uno (Neidjie, 1990). De manera similar, los nativos de Norte América perciben los animales, plantas, lagos, montañas, etc., como miembros de la comunidad misma. En contraste, el lenguaje de la ciencia natural moderna ya no esta construido metafóricamente con majestuosidad, sino como una maquinaria. Jansen (1990; p. 237) sugiere que el efecto de esta nueva metáfora para la naturaleza fue desnudar la mística de la madre tierra para abrir sus orificios a la explotación para el comercio. Este tipo de naturaleza suplanto una filosofía humanística natural con el punto de vista mecanicista mundial del separado razonamiento científico y últimamente pavimento el camino al desarrollo del capitalismo (Gough y Kesson, 1993; p.2).
Mucha de la culpa por la crisis ambiental es atribuida a la predominancia del conocimiento científico como una guía para la toma de decisiones en cuanto a las políticas de desarrollo. Es necesario preguntarse y prestar atención a como el significado es creado y de ver dicha pregunta cómo se relaciona a nuestra vida diaria. La mayoría de la gente en las sociedades modernas del occidente han aceptado, sin criticar, el mundo de Bacon, Descartes, Newton y otros, que claman en existencia un mundo que se presenta a sí mismo como maquinaria de estructuras y sistemas, un mundo que es construido de una historia que obedece las reglas del positivismo metanarrativo del conocimiento (Gough y kesson, 1993: p.5). Contrario a las sociedades modernas, la narrativa de las mitologías premodernas aceptan que la creación de significado en el mundo es una responsabilidad humana y comunal narrativa científica moderna falla en hacer. Por consiguiente, existe la necesidad de establecer un balance entre ambos conocimientos.
En vez de que una de las dos formas de conocimiento domine a la otra, o que una éste opuesta a la otra, o de que se dude cuál es el lugar - a manera de principio - de una forma o la otra, los méritos respectivos de estas dos fuentes de conocimiento deben ser analizados en relación a las preocupaciones ambientales específicas. En armonía con dichos análisis, ambas formas de conocimiento deben ser usadas. El entendimiento y la credibilidad pueden ser aumentados si el conocimiento tradicional es usado ara introducir o acompañar el conocimiento moderno (Schleicher, 1993: p.28)
Por otro lado, el segundo problema en la aplicación de conocimiento se encuentra dentro del conocimiento científico en sí. A pesar de los intentos cosmológicos de integrar las percepciones naturales y humanas en el siglo XVII, el desarrollo científico llevó rápidamente a la interpretación de fenómenos naturales de acuerdo al principio newtoniano de causalidad. El proceso terminó en el siglo XIX con las percepciones mecanisticas de la vida por Darwin, Wohler y Frege, las cuales cada vez más excluyeron al hombre de la naturaleza y degradarón la misma al nivel de recurso para los propósitos del hombre (Schleicher, 1989: p.259). De acuerdo a Gough y Kesson (1993), los orígenes científicos modernos....de la EA todavía se manifiestan en dichas herramientas analíticas como modelos de sistemas. Las metáforas ahora tienden a la cibernética en vez de la mecánica, pero la característica esencial de discursivas modernistas son retenidas (p.2).
Es necesario, entonces, establecer un balance entre las ciencias naturales y sociales. La razón es porque los trastornos ecológicos se deben mayormente a los subsistemas sociales y porque la concientizacion científica depende tanto de las experiencias naturales e ideas del hombre como en su comunicación dentro del contexto social(Schleicher,1989; p.259). Las ciencias sociales son un componente indispensable en hacer frente a las condiciones culturales dado que las mismas se trasladan con las condiciones naturales -no se necesitan las ciencias sociales para entender la flora en un bosque, pero si se necesitan pare entender por que y como el hombre hace uso de dicha flora-. La EA debe tener tanto una dimensión psíquica como también tener parte de la construcción social de la realidad. El componente social es probablemente el mas importante porque el hombre trata de ajustar la naturaleza a su interés y cambia el ambiente de acuerdo a preferencias en valores. Obviamente, la naturaleza no puede tener un significado eterno. De nuevo, otra de las conclusiones de Schleicher (1993) es particularmente relevante a esta discusión: para poder ampliar la relevancia de la EA en países en desarrollo, la misma debe ser orientada a situaciones locales, adaptadas a las circunstancias locales y debe responder a las necesidades locales. Esto se puede lograr mediante el trabajo con comunidades locales y sus propias instituciones. La EA adaptada localmente también toma en cuenta limitantes económicas, sociales y políticas y se dirige a proveer prospectos al incremento del bienestar social -combina elementos ambientales con preocupaciones ambientales como son percibidas al nivel local-. El conocimiento tradicional y moderno, los valores y la cultura deben combinarse explícitamente en la EA para incrementar su aceptabilidad cultural (p. 250).
Los problemas aquí delimitados no circunscriben únicamente a la EA. Otras áreas y disciplinas también afrontan estos problemas. La aplicación de la teoría de sistemas abiertos, la necesidad de un balance entre los conocimientos científico y común, y la necesidad de un enfoque contextual han sido identificados como problemas que necesitan ser solucionados, por ejemplo, en el área de planificación y manejo de recursos naturales y ambientales (Syme y Eaton, 1989; Syme, Seligman y Mcpherson, 1989; Kaplan y Kaplan, 1989; ver Alvarez, 1993). Si estos problemas no son únicos a la EA, ¿significa esto que no se deberían hacer esfuerzos por corregirlos? Por supuesto que no. Según Goughy Kesson (1993), Schleicher (1989) y Schneider (1993) estos problemas tienen que ser afrontados y solucionados si se desea que los programas de EA sean efectivos en la solución de los problemas ambientales. La pregunta entonces es: ¿Cual es el modelo de EA mas apropiado ? Esta claro que no hay un modelo único y exclusivo para introducir y llevar a cabo la EA en diferentes países, regiones o localidades. Los temas del medio ambiente, los actores y las audiencias varían ampliamente de un lugar a otro y sobre el tiempo para que dicho enfoque sea posible y/o deseable (Schneider,1993;p.31). ¿Como, entonces, se pueden desarrollar programas de EA que afronten y efectivamente resuelvan los problemas ya mencionados ? La siguiente seccion discute y propone el modelo Conferencia de Búsqueda (CB) -basado en la teoría de democracia participativa y el segundo principio de diseño (ver Alvarez,1993)- como un modelo que puede ser usado pare afrontar integrativamente el dilema aquí expuesto. La discusión delimitara -punto por punto como el modelo enfoca y toma cuidado de dichos problemas.
¿Qué es la conferencia de Búsqueda? La Conferencia de Búsqueda (CB) es un evento altamente específico, estructurado y orientado a tareas que se llevan a cabo en un tiempo circunscrito de veintiocho horas (tres días). Los orígenes del modelo datan desde los principios de los años cincuenta donde el australiano Fred Emery juntamente con Eric Trist colaboraron en la invención de la teoría de sistemas sociotécnicos y la CB como medio de cambio en sistemas de larga escala (Alvarez, 1993). En el curso de entrenamiento organizado por el Instituto Internacional para el Manejo de los Recursos (IIRM) y presentado por Fred y Merrelyn Emery, Fred compartió con los participantes su experiencia de esos días diciendo: cuando se observan los conflictos en los niveles altos de las organizaciones, lo más chocante es que ellos no pueden ponerse de acuerdo en cuanto a cuál es el mundo donde viven. Ni siquiera podían ponerse de acuerdo en qué clase de negocio estaban. Por este desacuerdo ellos trataban de aplastarse el una al otro. Esto es aún peor cuando vemos al mundo de la administración y manejo comparado al mundo del obrero. parecía que no había un solo mundo allá afuera. Nosotros (los científicos sociales) dijimos pura....sea que les guste o no, hay un solo mundo real y tienen que identificarlo. Para ese tiempo se creía, en el Instituto Tavistock, que nunca se podría seriamente poner a trabajar duro a la gente si las emociones y sentimientos de odio y amor no estaban considerados. Con la primera Conferencia de Búsqueda nosotros demostramos que la gente puede, en un sistema abierto, involucrarse deliberadamente y que las emociones de odio, amor y todos esos sentimientos buenos y malos ayudan al aprendizaje.
Así es como surgió la primera CB, en un ambiente verdaderamente conflictivo. En esa misma fecha, Merrelyn Emery -esposa de Fred y uno de los científicos que ha colaborado al desarrollo del modelo como es ahora en el presente e inventora del modelo de entrenamiento pare administradores de CB- dijo: las Conferencias de Búsqueda de ninguna manera son una nueva tecnología. Lo que hemos hecho en Australia, a principios de los años setenta, es tomar el modelo original y desarrollarlo. Lo hemos hecho mucho mas limpio, simple y efectivo al usarlo. Ahora, el diseño luce diferente al que se podía encontrar en 1973.
El modelo que en este documento se presenta es el modelo australiano de Conferencias de Búsqueda tal y como sus inventores y desarrolladores lo presentan y usan en la actualidad. En inspiración e imitación del modelo australiano, otros modelos han sido desarrollados. Sin la intención de menospreciar o desacreditar dichos modelos, es necesario aclarar que los mismos son muy diferentes -sus repercusiones, resultados y duplicación de efectos-. Como lo ilustra la siguiente cita, la controversia en el uso de procesos participativos no es nueva: ... Ios principios de los años setenta fueron un tiempo de gran excitación cultural y cambio. Pero la difusión y el cambio traen con ellos sus propios problemas. A mediados de los setenta, la Democracia Industrial (DI) llegó a ser el "caballito de batalla" que ofrecía una bolsa de ideas competentes, especulaciones y practicas que algunas veces se derivaban indiscriminadamente de la olla académica y que eran puestas de nuevo al fuego. Mientras que algunas fueron verdades nuevas y de valor para conducir a un futuro mas deseable, otras han probado ser exhaustivas y deficientes. Muchos de los nuevos en el campo no han entendido que las bases conceptuales y la confusión resultante hizo mucho daño a los conceptos y practicas originales Algunas variaciones de la CB, por ejemplo, probaron ser positivamente contrarias a sus metas y en algunos casos el titulo fue usado sin ningún intento de poner en practica el proceso requerido. Es solamente en los últimos dos o tres años que la claridad y credibilidad ha regresado a este campo (Emery, 1993; p. 15).
En la CB, el principio base es el de identificar y soportar estructuras que permitan, de la mejor manera, un proceso de aprendizaje colectivo y la participación democrática (Alvarez, 1993). Las asunciones, propósitos y teorías en las cuales se basa el modelo de CB son descritos en la tabla 1. No todos los conceptos y teorías en los cuales se basa la CB seran discutidos en este documento (para mayor información consultar Alvarez (1993,1994); Crombie, 1985; Emery, 1993; Weisbord, 1992 y la edición especial del Journal of Applied Behavioral Science, vol.28(4), December, (1992). La discusión será basada en los conceptos y teorías de la CB que permiten ilustrar como los mismos cubren, y de una manera u otra, proveen una alternativa a la resolución de los problemas de la EA ya delimitados.
Estructura de la Conferencia de Búsqueda y su relación a la Educación Ambiental. Para un entendimiento de la aplicación de la CB como una alternativa a la solución de los problemas de EA ya identificados, la misma debe ser vista como una herramienta en la planificación y diseño de los programas de EA. El marco de circunstancia presentado aquí, entonces, es el de la existencia de la necesidad de diseñar y planear un programa para encontrar una solución a un problema ambiental existente, el cual se quiere solucionar a través de la EA. El dilema es que no se tiene un punto final -no se sabe como elaborar el programa, quienes deben ejecutarlo, quien debe ser. la audiencia, existen muchas ideas y proposiciones, etcétera.
Figura 1 detalla la estructura del proceso de la CB y la relación entre las diferentes fases. Cada una de las fases operacionaliza las teorías y conceptos en los cuales el modelo se base. Seis fases pueden ser identificadas. Solo las fases relevantes a la discusión de este documento serán discutidas (para mayor información, ver Alvarez, 1993). Las fases uno, dos y tres son la operacionalizacion de la teoría de sistemas abiertos.
El concepto de sistemas abiertos es representado en la figura 2. Los símbolos en esta figura representan:
L=El sistema (comunidad, región, país, institución o grupo para el cual se están haciendo los planes) y el medio ambiente (todo lo que esta fuera del sistema) son regidos por procesos lícitos. Por consiguiente, los procesos o transacciones entre ambos elementos son también lícitos y capaces de ser conocidos:
Todos y cada uno de estos elementos están contenidos dentro de la ejecución de la CB. Las limitantes y oportunidades se traducen a diferentes preguntas para cada suceso diseñado en el proceso. La CB es única en el sentido de que la misma se dirige al ambiente amplio (L22), su dinámica interna de interdependencia y a sus cambios. El L22 es el terreno donde los cambios en los valores y a veces discontinuidades bruscas (e.g. la caída del sistema socialista de la Unión Soviética) ocurren. El mismo representa un campo minado para planificadores que siguen la lógica lineal y/o que solo se concentran en el Ll 1 o el L22. Uno de los problemas mas comunes en la planificación es que los actores se olvidan que además de la existencia del sistema, también esta la existencia del medio ambiente el cual tiene toda una serie de efectos desconocidos. No importa cual es el estado original de los asuntos. Lo importante es que al elaborar un plan se cambia algo en el sistema, esto afecta el medio ambiente, el medio ambiente cambia y finalmente se tiene un estado de asuntos que son el resultado de la planificación dentro del sistema y lo que sucede en el medio ambiente. Este efecto es conocido como correlación directiva y es representado en la figura 3. La teoría de sistemas abiertos provee el contexto necesario en el cual el medio ambiente en un elemento clave en cualquier forma de trabajo efectivo orientado hacia el futuro. En ese contexto se alerta a los planificadores de los aspectos que encontrarán afuera cuando exploran su propio sistema.
Figura 1 muestra la relación de la CB con el modelo de los sistemas abiertos así como los puntos en los cuales los ideales llegan a ser operativos y la necesidad de continuidad organizacional o comportamiento comunitario. El sistema (L11) es comúnmente representado por la sesión histórica. Dicha sesión es una jornada histórica de la comunidad, región, país, organización, industria o evento X para el cual se ha propuesto la CB. Esta fase se lleva a cabo para asegurar que todos los participantes compartan sus percepciones del pasado así como también del futuro. Frecuentemente, los participantes tienen poco conocimiento del origen de la situación para la cual están planificando y consecuentemente tienen desacuerdos intensos acerca de los puntos críticos decisivos. La importancia de la sesión de historia se base en la necesidad de construir hacia el futuro las continuidades que han surgido y que marcan el carácter de la situación. Sin estas continuidades hay poca oportunidad de implementación dado que dichas continuidades definen lo que la gente reconoce y siente que le pertenece. Por razones logísticas, y cuando se tiene un grupo diverso, algunas veces es mejor una simple descripción. Por ejemplo, en algunos casos la mayoría de los participantes tendrán un conocimiento amplio de la historia del suceso en particular, de modo que tiene mas sentido pasar a la sesión donde ellos deben decidir; que retener, que desechar de esas continuidades y que perciben que deberían crear. Este es un paso preparatorio critico pare desarrollar la tarea de decidir cual debería ser el futuro deseable del evento que se desea planificar.
En el caso de la EA, el uso de la CB para la planificación de programas permitirá el enfoque contextual y sistemático. Inevitablemente, otros programas, experiencias, puntos de vista, etc., surgirán ya sea como limitantes u oportunidades que estropearan o ayudaran respectivamente a alcanzar la meta del programa. Obviamente, las interdependencias entre el sistema y el medio ambiente serán interrelacionadas y el programa será mas realista y de acuerdo al mundo en que viven las audiencias. El problema de la relación entre las partes y el todo -el todo contextual- quedaría seleccionado. Pero las preguntas importantes serían: ¿Cómo soluciona la CB el problema de definición de los limites del sistema? ¿Quién determina los limites? ¿Quienes participan en la CB y quienes los escogen? Estos son otros de los problemas afrontados por los programas de EA y la siguiente discusión da respuesta a estas incógnitas. La comunidad determina sus miembros.
En la CB, la planificación es vista como un proceso adaptativo-activo y continuo que se asemeja a la solución de un rompecabezas. Por consiguiente, los participantes en una CB son escogidos basándose en el principio de que cada participante tiene consigo una pieza del rompecabezas -la información directamente relacionada al tema de la conferencia y que se encuentra almacenada en sus propias cabezas-. Si una pieza del rompecabezas está perdida, el mismo será imposible de solucionar. Con la excepción de corporaciones, la mejor forma de seleccionar los participantes es mediante el establecimiento de un sistema de referencia comunal. La base de este argumento es que en una comunidad definida ampliamente, los miembros mismos son los que saben quién tienen las piezas importantes para solucionar el rompecabezas (Alvarez, 1994: p.12).
El primer paso en el establecimiento de Referencia Comunal (SRC) es el de desarrollar un mapa sociopolitico del área o dominio del caso en objeción. Por ejemplo, en el caso de una CB para determinar el futuro de una comunidad, en un mapa sociopolítico genérico puede ser generado (figura 4). Escuelas, centros de salud, iglesias, autoridades civiles y militares, etc., son representados en el mapa. El criterio es que todas y cada una de estas entidades representan ya sea una ayuda o una limitante para llevar a cabo cualquier programa de bienestar social en la comunidad. También, los límites geográficos, políticos y sociales son determinados por estas entidades - dado su radio de acción - seguidamente, se debe decidir un criterio de selección de participantes en la CB que sea relevante al tema. Dicho criterio debe incluir como mínimo el hecho que dichas personas son muy conocidas porque, en primer lugar, tienen que vivir con las consecuencias del plan ya sea en su ejecución o como beneficiario afectado del mismo, porque tienen el conocimiento y habilidades necesarias para el tema, y porque están preocupadas y ya están activas en solucionar el problema. Basándose en dicho criterio, se escoge tres o cuatro personas claves 0 representados por los puntos en el mapa las cuales deberán ser contactadas y entrevistadas. Al ser entrevistadas, dichas personas nominaran a otras que de acuerdo a ellos pueden hacer contribuciones o limitar el programa que surja de la CB. Las nuevas personas nominadas son también entrevistadas y las mismas también nominan a otras. Después de varias interacciones del proceso, un patrón de nombres será obvio y por consiguiente dichas personas serán las que tendrán las piezas requeridas para solucionar el rompecabezas. Por razones de dinámicas de grupo -una de las teorías en las cuales se base la CB- el numero máximo de participantes es de 35 personas (Emery, 1993). Dependiendo del propósito de la conferencia, otras formas de preparación pueden ser necesarias. En algunos casos es conveniente hacer una colección de la literatura disponible sobre el tema y preparar un documento que será distribuido a todos los participantes en la CB. Esto contribuye a que los participantes puedan relacionarse y comprendan aun mas el problema por el cual se reúnen a elaborar un plan de acción.
Si esta metodología es seguida escrupulosamente, ¿Quién puede argumentar que la misma no soluciona eficazmente los problemas de la determinación de los limites entre las partes (el sistema) y el todo (el medio ambiente) y de quienes participan y como son escogidos? En el caso de programas de EA, todos aquellos que verdaderamente tengan un papel que jugar (sociólogos, ecologos, economistas, políticos, maestros, estudiantes, etc.), serán identificados y por consiguiente participaran en la CB. Mediante este proceso también se soluciona -de una manera parcial- el problema del balance entre el conocimiento científico y el común dado que dichos conocimientos estarán representados en los participantes. Es bien conocido que aquellos que tienen mucho conocimiento de una situación particular o que tienen mucho poder de decisión (políticos, autoridades civiles, etc), pueden dominar un asunto dado. También es conocido que aquellos que poseen conocimiento científico por naturaleza dominan sobre aquellos que tienen conocimiento común. Dado que estas fuerzas estarán representadas en la CB, la pregunta que procede entonces es, ¿Cómo se establece un balance de esas fuerzas en la CB?
El balance entre el conocimiento científico y el común en la Conferencia de Búsqueda. En la tabla 1 se indicó que uno de los conceptos en los cuales se basa la CB es el concepto ecológico o la percepción directiva -referido como el paradigma epistemológico-. Este paradigma es representado en figura 5. En esta figura se ilustra la manera en que los conocimientos científicos y comunes son adquiridos. El conocimiento científico ilustra la teoría de aprendizaje que guía el diseño y operación de nuestro sistema formal de educación, el cual enfatiza en enseñar y memorizar (Emery, 1993). El conocimiento común -tomado como unidad básica en la CB ilustra que "la gente aprendiendo en el ambiente". Este segundo paradigma es en realidad el que la gente ha usado en el pasado al explorar su propio ambiente. Contrario a creencias tradicionales sobre la invasión de pequeñas y discretas cantidades de información al sistema nervioso central y del requerimiento de integración antes de que el conocimiento significativo sea disponible, el sistema de percepción actúa como una unidad que absorbe conocimiento significativo directamente de la estructura informativa del ambiente (Emery, 1993).
Como un modelo basado en el principio de diseño participativo puro (ver Alvarez, 1993), la CB integra -mediante su proceso y estructura- todos los elementos necesarios pare una experiencia de aprendizaje democrático de escala completa. Los participantes en la CB derivan de sus percepciones del medio ambiente social la información necesaria y continuan con la síntesis de la misma en la forma de escenarios que ilustran la extracción colectiva de invari anzas y que son representadas en sus propias teorías sofisticadas pero realistas. Los participantes desarrollan confianza en sus habilidades de automanejo y en ver el valor real de sus percepciones y experiencias. Los datos recabados acerca del ambiente son analizados y sintetizados por los participantes usando sus propios recursos y valores. Al final de las primeras etapas de la conferencia, los participantes aprenden a negociar sus propios puntos de vista y escenarios sintetizados, al punto que cada uno de ellos es aceptado como propiedad de la conferencia en total. Sin embargo, la tesis es el establecimiento de un balance entre los conocimientos científicos y común. Ya se ha descrito como se eligen los participantes para una CB-Sistema de Referencia Comunal. Obviamente, entre los participantes se encontraran científicos que por razones de trabajo en el sistema o porque son originarios del sistema mismo fueron seleccionados a participar en la CB. Por consiguiente, los cono cimientos científico y común estarán representados en la CB. Una vez en la conferencia el balance de ambos conocimientos es asegurado por la estructura mismo de la CB y las condiciones necesarias para el proceso.
Condiciones necesarias en el proceso de la Conferencia de Búsqueda. La tabla 2 presenta una versión modificada de las contribuciones de Solomon Asch (1952) en el área de la comunicación efectiva. Este conjunto de guías son la base estructural de la CB durante su ejecución. La tabla describe las cuatro condiciones necesarias para la comunicación efectiva y las maneras en que se han incluido en el diseño del proceso y estructura de la CB. Cualquier comportamiento, particularmente el de los administradores de la conferencia, que trastorne estas condiciones puede causar problemas en la conferencia. Los administradores del proceso (entrenados y calificados) se aseguran de que los participantes observen estos principios. Comúnmente, surge la pregunta del porqué no usar la toma de notas individuales en vez del uso de papel estraza - importante e indispensable en la CB-. Básicamente, esta tecnología fija las bases para asegurar a todos los participantes que todas las cosas son lo que parecen ser y que no habrá manipulación del contenido o proceso. En esta dimensión, cono en toda otra, debe haber un alto nivel de consistencia (Alvarez, 1994).
La Conferencia de Búsqueda y la racionalización del conflicto. A medida que la demanda de planificación y manejo de proyectos ambientales se intensifica, el número de agencias de gobierno, grupos de interés y políticos que has desarrollado un interés activo en el área, ha incrementado notablemente. han emergido conflictos en muchos casos. Negociaciones entre diferentes partidos son difíciles de conducir de acuerdo a procedimientos gubernamentales formales y a evidencias de impacto ambiental. Por consiguiente, las realidades complejas del mundo en que vivimos ofrecen una simple dicotomía entre el conflicto y el consenso (Alvarez, 1994).
La solución de conflictos no es la meta de la CB. Sobre todo, la CB dirige su enfoque a relaciones de trabajo realistas. El consenso no es el enfoque principal, aunque el mismo puede ser una recompensa si puede lograrse temporalmente. La CB se dirige a la racionalizacion de conflicto en la manera que él mismo aplica al logro del propósito -el objetivo de la CB específica- de todos los partidos en el proceso. Este mismo proceder aplica a las relaciones de trabajo de corto a largo plazo del grupo a medida que el mismo necesite continuar trabajando y negociando aun después del evento.
La racionalización del conflicto en la CB procede de la siguiente manera: en cada etapa del proceso, desde el primer trabajo de grupo sobre futuros probables y deseables, cualquier punto en el que no se puede estar de acuerdo o que no se puede llegar a una nueva posición se pone en la lista de desacuerdos. Tan pronto como llegue a ser obvio en un informe plenario de grupo que un punto presenta divergencias y crea conflicto, se hace el intento de:
Este proceso aclara los límites y extensión sobre los cuales se tienen acuerdos y desacuerdos.
La suposición básica que subraya el modelo de CB, es que los planes estratégicos mas adecuados y efectivos provienen de los miembros del sistema identificado. Un plan comprensivo y estable solo puede venir de la extracción de los varios conocimientos usualmente fragmentados, pero siempre en detalle, que tienen las personas que residen en dicho sistema. Mas que eso, la motivación, responsabilidad y el compromiso necesario para la implementación efectiva se presenta únicamente cuando la gente involucrada logra sus propios planes. Las dificultades que casi inevitablemente se encuentran en las fases iniciales de la implementación de un plan pueden ser abrumadoras o ser un completo fracaso si el mismo se impone de arriba-hacia-abajo o por agentes externos tales como agencias gubernamentales o científicos, atcétera.
Es necesario aclarar que la CB no es un evento -al realizarse una sola vez- que seleccionará todos los problemas a los cuales se afronta la EA. El argumento que aquí se presenta es que la CB es una herramienta que incrementará o dará eficacia a la planificación y ejecución de EZ. Al usar la CB como un herramienta, se debe tener en mente que el éxito depende de:
Es necesario enfatizar que la CB no es la respuesta a todo tipo de situaciones. Hay situaciones en las cuales se buscan respuestas de aceptación o rechazo de un programa dado, una respuesta de sí o no. Este no es el propósito de la CB. Si la CB es usada con propósitos manipulativos, el fracaso del proceso es garantizado. La CB debe ser usada inminentemente en situaciones para las cuales no se tiene ideas -o la idea es demasiado complicada pues involucra demasiados sectores con diferentes misiones- de cómo llevar a cabo un plan. El proceso identifica un punto final y común a los involucrados.
Dado que el ambiente en que ahora vivimos es turbulento -cambia constantemente- y que es prácticamente imposible lidiar con el proceso lineal y simple, una sola CB no es suficiente. Después que la CB se ha ejecutado, puede suceder que todavía hay puntos en los que información adicional es necesaria y que la misma necesita ser generada o colectada. De manera similar, la comunidad planificadora establecida durante la CB puede necesitar ser reconvenida para reevaluar las prioridades y ajustar estrategias.
Todo lo anterior enfatiza el punto de que la CB no es en sí un solo suceso. La CB es solamente un período de actividad intensa dentro de un proceso mucho más largo. Dicho proceso es completamente abierto, basado en la comunidad y el mismo puede hacer que, al final, la promesa de la democracia participativa sea una realidad para la educación ambiental.
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